Neliön sovittaminen ympyrään — marginalisoidut kehot musiikkikasvatuksessa

Yhdenvertaisuuslaki, perusopetuslaki ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet korostavat jokaisen oppilaan mahdollisuutta oppia, kuulua joukkoon, kasvaa täyteen potentiaaliin sekä tulla aktiiviseksi yhteiskunnan jäseneksi riippumatta yksilöllisistä ominaisuuksista tai taustoista. Kuitenkin koulussa nousee esiin ajoittain tilanteita, joissa oppilaiden erityisen tuen tarpeet haastavat opettajan pedagogiset käytännöt ja asenteet. Tämä blogiteksti pyrkii ymmärtämään kehollisuuden, marginaalisoitujen kehojen ja musiikkikasvatuksen risteyskohtaa feministitutkijoiden näkemysten avulla. Erityisesti Rose-Marie Garland-Thomsonin käsite misfit toimii tälle tarkastelulle kriittisenä peilinä.

Feministitutkija Rose-Marie Garland Thomson (2014) on sanonut: “Feminismi teki minusta vammaisen” (käännös allekirjoittaneen). Tämä väkevä ja ajatuksia herättävä lausunto on jäänyt kummittelemaan mieleeni ja saanut pohtimaan erilaisten, yleensä ympäristön normien vuoksi marginalisoitujen kehojen tunnistamista ja niiden sopeutumista koulutusjärjestelmään. Entinen työni erityiskoulun musiikinopettajana kääntää tutkimuksellisen katseeni musiikkiluokkaan ja siellä tapahtuviin (joskus tiedostamattomiinkin) ulossulkemisiin ja normatiivisiin käytäntöihin.

Maurice Merleau-Pontyn (1908–1961) ajattelun feministinen tulkinta (Campbell ym., 2009; MacKenzie, 2009, 2019) korostaa, kuinka kehollisuutemme ja sitä kautta toimintamme mahdollisuudet rakentuvat vuorovaikutuksessa tunteiden ja ympäristön kanssa. Elämisemme ehdot ovat ennen kaikkea aikaan ja paikkaan sidottuja eli kytketty niihin yhteiskunnallisiin, sosiaalisiin ja poliittisiin reunaehtoihin, joiden sisällä meidät nähdään joko “normaalina” tai siitä poikkeavana. Garland-Thomson (2011) on tiivistänyt tämän käsitteeseen “misfit”, jonka suhdetta kehollisuuteen musiikkikasvatuksen kontekstissa pyrin nyt avaamaan. 

Perinteisten kehollisuuden teorioiden pohjautuessa monelta osin normatiiviseen käsitykseen ihmisen kehosta (mies, valkoinen, rationaalinen, kykenevä toimimaan normien mukaisesti), feministitutkijat tuovat kritiikissään esille ne kehot, joiden olemassaolo ja toiminta kyseenalaistaa hegemonisen ymmärryksen autonomisesta toimijasta. Esimerkiksi filosofi ja oikeusteoreetikko Martha Fineman (2005) on halunnut purkaa “autonomiamyyttiä” kääntämällä yksilön haavoittuvuuden ja toisista riippuvaisuuden mahdollisuudeksi ymmärtää paremmin toimintamme suhteisuutta ja kontekstisidonnaisuutta. Fineman kritisoi yhteiskunnassa vallitsevaa autonomiamyyttiä ja ennen kaikkea itsenäisen, itseohjautuvan liberaalin subjektin roolia siinä. Hän näkee sen estävän niiden institutionaalisten rakenteiden kehitystä, joiden tarkoituksena olisi korjata eriarvoisuutta eikä vahvistaa sitä entisestään. Fineman (2008) ehdottaakin vaihtoehtoista mallia, joka pohjautuu ajatukseen haavoittuvuudesta ja huolenpidosta ja hylkää oman edun tavoittelun. Entäpä jos heikkous onkin vahvuus? Mahdollisuus toisin näkemiseen, toisin kokemiseen?

Erilaiset kehot, niiden tavat havainnoida, kokea ja toimia, rikkovat normatiivisuuden kaavaa. Myös musiikkiluokassa. Musiikkikasvatuksen kontekstissa autonomiseksi toimijaksi voidaan ymmärtää vaikka se oppilas, joka soittaa ja laulaa lapuista, ymmärtää sanalliset ohjeet ja sanattomat vinkit sekä toimii niiden mukaisesti. Eli karrikoidusti sanoen: ei häiritse opettajan työtä. Oppilas, joka puolestaan ei pysty soittamaan ja laulamaan samanaikaisesti (ehkäpä motoristen tai kognitiivisten tuen tarpeiden vuoksi) tai ei ymmärrä sointumerkkien yhteyttä kuulokuvaan (hahmotukseen liittyvien haasteiden vuoksi) tai ei lue sosiaalisia vihjeitä, joita luokkakaverit tai opettaja yrittää viestittää (autismin kirjoon liittyvien ominaisuuksiensa vuoksi) ei sovi tuolloin siihen normatiiviseen muottiin tai ideaaliin, jonka olemme oppijasta musiikkiluokassa rakentaneet.

Kurkistamalla kolikon toiselle puolelle oppilaan näkökulmaan, näemme miten hänelle oma keho, sen tavat tuntea, havaita ja kokea ovat yleensä tuttuja (jos ei ole kyse äkillisestä onnettomuudesta ja muutoksesta). Maailma näyttäytyy hänelle aistien välityksellä, joiden antamat viestit oppilas on oppinut ymmärtämään oman kehonsa mahdollisuuksien rajoissa. Ei lapsi ole mielestään vammainen tai hänen kehonsa poikkeava, ennen kuin se tehdään hänelle tiettäväksi sosiaalisen ympäristön toimesta. Ja tällöin tapahtuu Garland-Thomsonin (2011) misfit, sopeutumattomuus ympäristön normeihin ja normatiivisiin käytäntöihin. Kuten hän sen oivallisesti kuvaa yrityksenä sovittaa neliö ympyrään (emt., s. 593). 

Musiikkiluokassa tämä voisi tarkoittaa sitä, miten musiikkiluokka on suunniteltu esteettömyyden tai vaikka aistiyliherkkyyksien näkökulmasta. Millaisia pedagogisia työkaluja musiikinopettaja käyttää, miten viestii oppilailleen tai vaikka millainen ilmapiiri luokassa on kohdatessa eri tavalla toimivia, puhuvia ja kokevia oppilaita.  Kenen keho pystyy toimimaan sen ympärille rakennetun (henkisen ja fyysisen) maailman keskellä? Kenellä on pääsy musiikillisen toiminnan ja sitä kautta oppimisen äärelle? Harva meistä on aktiivinen, aloitteellinen ja luova musiikillisessa toiminnassa, jos on tunne siitä, ettei sovi eikä kuulu joukkoon. 

Miten me musiikkikasvattajina tunnistamme sitten oppilaiden erilaiset tavat havaita, kokea ja oppia? Feministifilosofi Judith Butler (2005) on todennut, tunnistaminen tapahtuu vain sosiaalisten normien kautta. Eli musiikkikasvatuksessa tämä tarkoittaisi niitä oppimiseen liittyviä käsityksiä, odotuksia arvoja ja pedagogisia käytäntöjä, joiden on todettu toimivan suurimmalle osalle oppilaita ja olevan arvokkaita. Oppilaan täyttäessä nämä oppimiseen liittyvät käsitykset ja odotukset ja oppilaan toimiessa odotetulla tavalla, tunnistamme hänet musiikilliseksi toimijaksi. Entäpä kun tapahtuu misfit, neliö ei menekään ympyrään? 

Siinä on se hetki, jolloin me musiikkikasvattajat otamme oppijan roolin ja pyrimme yhdessä oppilaan kanssa löytämään ne tavat, joilla oppiminen ja osallisuus musiikillisessa toiminnassa mahdollistuu. Neliön ei tarvitse mennä ympyrään, koska ne ovat kaksi eri asiaa. Kaksi eri tapaa olla olemassa ja toimia. Kaksi eri tapaa havaita ympäristöä. Kaksi eri tapaa olla musiikissa ja vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Molemmat yhtä arvokkaita.

Jos feminismi teki Garland-Thomsonista vammaisen, minusta se teki nöyrän sen kaiken ihmiskehoon liittyvän ihmeellisen moninaisuuden edessä. Ja surullisen, kuinka pieni osa sen potentiaalista tunnistetaan ja tunnustetaan meidän yhteiskunnassamme. Silti näen mahdollisuuden niissä hetkissä, joissa neliö ja ympyrä kohtaavat, koska silloin voimme oppia jotain toisistamme  – juuri niissä hankauskohdissa, joissa tulee esille oma ainukertaisuutemme.

Katja Sutela on musiikkikasvatuksen yliopistonlehtori ja postdoc-tutkija Oulun yliopistossa.

Lähteet

Butler, J. (2005). Giving an account of oneself. New York: Fordham University Press.

Campbell, S., Meynell, L., & Sherwin, S. (2009). Embodiment and agency. University Park, PA: The Pennsylvania State University Press.

Fineman, M. (2005). The autonomy myth: A theory of dependency. New York; NY: The New Press. 

Fineman, M. (2008). The vulnerable subject: Anchoring equality in the human condition. Yale Journal of Law and Feminism 20(1), 1–23. 

Garland-Thomson, R. (2011). Misfits: A feminist materialist disability concept. Hypatia: A Journal of Feminist Philosophy, 26(3), 591–609.

Garland-Thomson, R. (2014). The story of my work: How I became disabled. Disability studies quarterly 34(2), doi:10.18061/dsq.v34i2.4254.

Mackenzie, C. (2009). Personal identity, narrative integration, and embodiment. In S. Campbell, L. Meynell & S. Sherwin (Eds.), Embodiment and agency (pp. 100–125). University Park, PA: The Pennsylvania State University Press. 

Mackenzie, C. (2019). Feminist innovation in philosophy: Relational autonomy and social justice. Women’s Studies International Forum 72, 144–151.